發現自己的天賦

從小，姊姊為了陪伴我和妹妹，有時候會要我們兩個進行畫畫比賽。相較於美術系畢業的妹妹，我的畫畫功夫真是奇差無比，從小我就知道，我很不擅長畫畫。可能因為這樣，我特別欣賞和羨慕，能畫出一手好圖，或是設計出很有美感的藝術品的學生。

八年級熱血三國隔宿露營，各班即將出發征戰。課前的情境營造，我們讓學生自己畫各班的武將班旗，年度紀念布章設計等。學生往往能有讓人眼睛為之一亮的產出。每一個人有自己的天賦，在教育現場，我們能佈建更多舞台，讓學生有更多機會去嘗試與探索，是很重要的。

前一篇我談的《學習者為中心的反思回饋》，讓學習者自己畫畫來呈現反思內容，係以學習者為中心的反思。前陣子帶學生到動物園進行校外教學後，回到學校我們讓學生小隊，自己畫出當日最有感受的部分。學生專注有神地進行討論、繪畫，接著上台分享故事，欲罷不能。畫畫成為反思的工具之一，也是很棒的。

體驗式學習的反思，如果不是談自己體驗到的，只談老師覺得應該給的，造成體驗和反思之間的斷裂，這並非延伸式地學習與思考。活動課程結束後，學生的反思還在持續，接著學生要製作童軍簡報、影片，專題研究報告，生物課報告等，課程從線的延伸到面的構連，其目的即是整合學生的學習，這才能落實綜合活動課程。

課後反思的作業即為多元評量。學生透過影片製作、簡報製作、小組互評等機制，讓每一位學生找到自己的舞台和亮點。學生在校外教學當天，體驗中還要邊玩邊錄影、拍照記錄，從自己體驗的視角來看待活動課程，這樣的思考是持續且深刻的。同時，我們也能培養和發現，對於電腦資訊、影片剪輯、簡報設計等有極高天賦的學生。感謝協同教學的老師們，大家能凝聚高度共識，給孩子能力和知識並重的課程。

期待學生接下來產出的報告！

學習者為中心的反思回饋

近年來，越來越多的老師在課程設計上，重視回饋反思的階段。這個階段不僅僅驗證學生的認知、技能層面，更是情意的充分展現與表達，豐富學習者的思考和學習。老師提問的技巧，則更顯重要！

在眾多針對反思引導的研習中，我們常聽到3W、4F、5Q、六頂思考帽等，各類引導技巧與脈絡。目的都是希望學生能真正有所發想與發表。但是我們是不是有想到，這些提問是不是真的就是學生的活動經驗，還是只是引導者自己認為的體驗感受？

在《反思之峰》一書中，提出四類引導者的風格。同時也標示出四類反思風格，其屬性為以學習者為中心，又或者是以老師為中心。這對我自己有很深刻的反思。我在每次的討論中，所採用的方式、提問的問題等，到底偏屬於何類？

第一類：讓學習者有自我反思的能力。不需要靠別人的引導，能夠自己處理經驗，並且深刻地進行反思。我想對一般大人來說，都不是件容易的事情，但這是我們的教育目標：如果學生能在學習過程中，開始培養反思力，絕對可以讓自己成為一個更好的人。

第二類：參與者導向的反思。引導者給予某些開放式的框架、方法，讓學習者在其中自在地發想。讓學習者連結自己的體驗經驗。我們帶孩子爬山的時候，學生回到家要自己撰寫學習手冊，手冊有一頁是空白的塗鴉和心得欄位，我無法預設學生在爬山過程中會體驗到哪些，因此這樣的方式，可以讓學生更貼近自己的經驗。或者利用圖卡、照片等工具，讓學生自己聯想反思。

第三類：傳統問與答。這是我常用的方式之一，希望透過這樣的方式，讓學生分享自己的經驗給團隊。對老師來說，每次的提問，都是經驗的累積。要能夠細微地觀察學生的學習狀況，提出具有反思力道的問題，才能深化團隊的思考。

第四類：前置引導。在活動前引導者已經為團隊下錨，且能預設體驗者接著將會有哪些體驗，而設計引導的問題與對話，以達到課程目標。

這四類引導風格，沒有優劣的比較，而是不同課程需求，引導者可以思考運用不同的風格切入，以求學習者的最大學習效益。反思之峰一書內有反思風格的測驗，我在四類的風格中，全落在二、三類，一和四全部掛蛋，更提醒自己要有更多的嘗試與挑戰。有興趣的老師，可以買來看看！

延伸閱讀：體驗真實與引導真實

熱血三國宿營─在情境中主動學習

今天中午召集了八年級11個班級、38個小隊長，進行熱血三國宿營Ver.3.0第一次小隊長會議。主要針對三國隸屬、武將、城池(學科)等進行抽籤。學生積極地聆聽活動細則，以為這學期的隔宿露營，做最好的準備。這是學校推行第三年的熱血三國隔宿露營行前準備。

不同世代的隔宿露營 應該一樣嗎？

隔宿露營是全台灣八年級學生的共同回憶，甚至是大家的集體記憶。但在世代流動的狀態下，二十年前後的隔宿露營卻如出一轍，這樣想起來似乎有點恐怖：按表操課進行分站活動、炊事或烤肉、營火晚會、高空繩索、遊園闖關等等。我們還在用二十年前的方法、活動，來教育現代的孩子嗎？這是身為團長的我，對自己的提問和反思。

因此，我和學校訓育組長開始討論，是不是有機會改以情境包裝的方式，讓學生在情境中主動參與學習，不會因為制式的按表操課而顯得意興闌珊。我從宿營搭建帳篷的情景出發，提出三國情境的營造，作為宿營的直接呼應，組長則從個人專長的桌遊經驗，展開很多次的討論對話，來豐富整個營隊的架構、規則。企圖創造真人版的線上遊戲，讓孩子在攻略規則中，體驗探索團隊合作、資源共享、問題解決等能力的培養。

改變很孤獨 多數人會擔心

我們一開始提出，以三國故事情境來包裝隔宿露營時，並沒有得到太多的支持。導師們提出很多疑問：「國外升學的學生沒有讀過三國史。」、「四張A4滿滿的攻略規則看不懂、規則太複雜了！」，老師們多半認為這樣太複雜了，還不如往年那樣單純就好。聽得出大家都是為了孩子著想，在沒有看到改變的實況前，有太多的擔心，但這些擔心全都是出於善意。最後在學務主任、副校長支持下，得以讓這樣的創意構思，能夠真的確實執行。真的感恩長官們的支持。

學生行前說明會之前，我只集合各班班長來抽籤，抽出代表班級武將的名稱，領了空白布條，回去彩繪武將班旗，學生只知道這次宿營做了很多調整，對於細部的活動內容是完全不清楚的。對活動籌辦單位來說，的確是很大的挑戰。

說明會一開始，我剪輯了紅遍兩岸的電視劇《三國》部分片段，中間穿插本次宿營的關鍵字，帶領學生進入情境。片尾是一位武將大喊：「開戰！」，部隊群起呼應：「殺！」影片播畢，我特意停頓了一下和學生說，我來看看我們是不是有默契？換我喊了一聲：「殺！」三百位學生也跟著喊：「殺！」，接著我問：「劉備在哪裡？」該班學生大聲喊著：「在這裡！在這裡！」，「到底誰能統一天下？」魏蜀吳三國的國號此起彼落。熱血三國宿營，就是這樣揭開序幕的。

情境學習是我們的教學策略，引起學習動機是我們優先考量的部分，如果學生沒有學習動機，那麼再精采的教案學生都沒有機會學習。反之，如果學生因為情境融入，他在既有的規則框架中會很享受學習，因為那種自主學習的動力被激發以後，學生積極的渴求學習的熱情，將是給予老師最大的回饋。在康橋領袖培育計畫中，各主題活動課程中，都能見到這樣的學習風景。

攻城掠地玩學科

攻城掠地時，每個國家在開戰前須固守該國首都，首都駐守的兵力點數，則由該國家自行決定，開戰前會公告目前各國家首都的兵力數，由各國家開始擬定自己的策略，兵棋推演的過程中，可以發現有些孩子的思路相當清晰，有些孩子則擅長和同國小隊長相互溝通說服，待大家都討論完成後，才開始攻城掠地。

攻城掠地的活動內容，從第一年由旅行社提供的趣味遊戲，在第二年有了大幅度的修正，就是攻城掠地將各學科領域，當學期的教學進度融入，攻守交換的決定性關鍵，在於學生對於該學科領域的掌握程度。行前在學校，各國代表就已經抽籤是決定好，自己國家首都的對應科目是什麼。我們也特別和各領域老師串通好，不能事先透漏考題範圍，就宿營當天來做該學科的學習成效檢測。

動員各學科領域的老師，提供學科活動，不是一件容易的事情。在康橋的老師們全力支持下，成就每一科目的關卡內容，攻城掠地的現場也由現場班導師擔任解說與判斷輸贏的角色，攻城略地時最美麗的風景即是師生的互動時刻，學生與老師專注地進行教與學，為了讓學生真的有在學習；為了聽懂老師解說的規則；為了攻下他國首都；為了守下該國首都，每一位參與者都積極參與其中。

當我們把學科領域融入以後，學生為了寫出化學式，認真討論的學習態度，更超乎老師的預期，老師們說，從未看到學生這麼喜歡化學式，會的同學教不會的，就是一種學習進行式。學生為了拿下勝利，熱愛學習的模式被啟動，就不容易停下來了。我們也更希望這樣的影響力、情境感染力能持續轉化到課堂上，再次強調學習動機的刺激，是進入學習的重要起點。也許學生因為這樣的方式，點燃了對學科學習的興趣，也是我們想要達成的目標之一。

延伸閱讀：教育部中小學教師專業發展整合平台─熱血三國─獨一無二的隔宿露營

4F拼圖反思法

提高大團隊反思效益

一位引導員，帶領反思引導時，最適合的人數約12人。這樣有機會讓每一位參與者，在反思討論中有充分的機會表達己見，而非單純聽取他人的想法、思考。在學校場域中，無論是在課堂上或是校外教學活動，往往一個班級35人由一位老師授課，更不用說大型校外教學，往往是整年級或是將年級分梯次，即使規劃課程的主事者安排反思引導的時段，然而這樣的反思效益究竟還有多少？一直是體驗學習在學校推動所面臨的挑戰。

學習共同體與體驗式學習

年前，隨學校教師團隊海外研修，到日本兩所學習共同體中學觀課。當翻譯不斷強調，學習共同體是一種教育哲學觀，沒有一定的標準教學流程，重點在於讓學生真的有在思考，就是正在學習中。透過小組討論，撰寫個人的學習單，當問題有些難度時，學生再度翻閱課本閱讀、複習，深信學生自己發現的答案，這樣才是真的學會。說到這裡，是不是和體驗式學習的某些概念不謀而合？因此，我在這次的研習中，不斷思考回應，到底學習共同體和體驗式學習有哪些相近之處，而提出下列幾點看法：

 一、教育哲學觀上位思想趨近
佐藤學提出，學習共同體是一種教育哲學，老師沒有一定的教學流程，但是能掌握其中的精神，讓學生真的能在課堂上思考，就是學習的開始。我想無論運用哪一種教學法，能讓學生進入學習狀態，才有機會談論學習成效。佐藤學更強調，在討論中、書寫學習單中，學生自己發現的答案，才是真正學會且能帶走的。我想這和體驗教育的上位哲學杜威的做中學，不謀而合。學生自己體驗到的發現，才會真正被帶走。也就因為這樣的哲學觀趨近，其精神核心也就相差不遠。

 二、老師是引導員的角色
學習共同體的班級，班上約九組，每四人一組。老師在課堂上進入學習單討論的階段時，學生迅速調整桌椅開始討論，老師的角色就是在各組走動，觀看小組討論的狀況，時而傾聽記錄、時而提示引導，在討論一個段落以後，邀請或指定某組別發表階段性的答案。透過這樣的教學方式，課堂的時間多是學生在說話討論，老師則是扮演引導、重點整理提醒的工作。這看起來老師好像很輕鬆，實則不然。老師在設計學習單就像我們在設計體驗活動一樣，要達到教學目標要有精準的設計，才能讓學生在歷程中去發現。 

三、一堂課不只一位引導員
一位老師，要確實掌握九個小隊的學習狀況，我認為有一定的難度。老師真的能掌握36位學生在這個階段的討論？就像一位引導員能夠確實帶領的團隊人數約12人一樣，有效地觀察引導，才能深化反思內容。當我有這樣的疑問時，就看到有些課堂上，不只一位老師。原來，有些課堂會有兩位老師共同授課，由其中一位主導，在小組討論時，兩人分攤九組的觀察，我想這是很棒的調整。前提還有兩位老師彼此信任，共同授課、議課，受益的是上課的學生。 

四、不要怕教室很安靜
佐藤學觀察一個學習共同體學校的成效，是以學生討論的聲音大小來判斷。我們在參訪時，感受很明顯的就是七年級和九年級班級的差別。七年級學生的討論，相當熱鬧熱烈，對比九年級的討論是小聲平和，原來佐藤學觀察，聲音越小代表學生正在思考，也以此來判斷學習單題目的難易度，困難的題目要更多的思考，教室可能瞬間安靜下來，學生各個嚴肅、皺眉地翻閱書本，苦思答案。這和初為引導員時，我們最擔心團隊安靜無聲一樣，覺得冷場、尷尬？實則不是，這樣的安靜也同時代表大家正在思考，因此引導員要多等待，不要怕安靜。 

五、JUMP思考與反思分享
印象很深刻的是一位理科老師，在九堂課程後設計JUMP的學習單，用以整合瞭解學生學習成效。這間學校望出去就是富士山，老師以富士山頂的雲層變化來討論氣候變化等。這貼近學生生活脈絡的命題讓我驚艷，開堂的引言是幾句日本氣象諺語，燕低飛、貓舔臉就是代表快要下雨？來引起學生學習興趣。這堂課對學生來說很困難，但有部分學生能說出一二，但還是不太確定，就留待下一堂課繼續延伸討論。這樣的延伸思考與整合，是相當重要的練習。回到體驗式學習的反思引導，如何轉化學生的發現，而能思考未來如何應用，更是我們持續堅持的方向。

借鏡日本學習共同體的推廣，這不是官方教育部的政策推動，而是佐藤學和一群教授，長年來在各中小學推動這樣的學習觀。學習共同體的學校，每個月都會有一次教授蒞校參觀指導，並在這一天開放日，每一間教室都開放給外賓參觀看課，下午則會有該校一位老師公開授課，校內的老師會進入課堂在各小組觀察、引導，最後接著進行學生學習狀態的議課。讓想要導入學習共同體的學校、老師，能夠全程觀察、學習。學習共同體能夠在日本全國推行，這的確是持續耕耘的成果。這次最大的體會是：讓學生真正有在課堂上思考，就對了。