文/李冠皇 KK Lee
華東康橋國際學校「熱血三國挑戰營」菁英課程，2012年首度在台灣台北康橋國際學校實施，2016年在蘇州地區首次實施，2017年蘇州昆山校區的熱血三國，在連續五年的深化與調整後，有更多的優化與提升。在持續深耕與推動「情境體驗式課程」的理念下，筆者想以巴赫金（Mikhail Bakhtin）狂歡節理論，來觀察反思熱血三國教學現場的風景，究竟學生在充滿極高學習動機的自主學習下，能為教學現場帶來哪些翻轉和個性化？學生在三國現場具體的展演／表現，回饋給教學現場的師長，還可以有哪些啟發和調整？本文將以熱血三國狂歡節景觀的書寫，及狂歡理論在教育哲學的實踐和驗證，發想更多優化的可能面向。
情境體驗學習的狂歡節景觀
狂歡節理論由巴赫金在其著作中提出，是一種在公共廣場上，由民間文化構建的慶典儀式，這是一個沒有舞台，所有人是演出者，也是觀眾的角色顛覆。更是一種單元性走向多元化的開展，無論在大眾的身體展現、或是精神意志的開展，都具有狂歡意義。狂歡景觀的具體形像，表現在戲仿、加冕、脫冕、粗言狂語上，看似戲謔、歡笑的具象表徵，形成一種開放的、多元的態度與文化。
熱血三國挑戰營現場，我們看到學生化身三國眾將士（加冕），老師變身為丞相（脫冕），為將士準備丞相錦囊，做為學科學習的研讀練習材料。全年級劃分為三個國家，不同班級為武將的軍隊，為了擴充兵力，在活動歷程中，投身情境的學習者，為了國家榮譽，積極學習參與，延伸而來的是不同陣營的氣勢比拼，透過戲謔式的歡顏笑語（國家歡呼口號，誓言天下一統），國家氣勢／氛圍，在兵力點數的消長過程中，有更多的情緒起伏。
在熱血三國挑戰營中，有別於現實校園生活中，師與生、班與班的關係，在狂歡景觀的表現上，個人退去本身的「真實樣貌」，拉近了彼此的關係，促進學校文化的凝聚和體現。
巴赫金狂歡理論的哲學意蘊
劉利平（2012）從教育哲學的角度來解讀，把巴赫金的狂歡理論，最主要、最有意義的特徵界定為一種態度，一種向他者開放的態度。在熱血三國的教學過程中，學生主動而負責的思考，破除了他們思想的封閉性和自足性，讓學生在體驗中探索知識、帶走能力。
從學校理念、組織文化，師生共同創造的熱血三國情境式體驗學習，這是對傳統教育的「脫冕」，對國際／開放教育的「加冕」，更是對他者開放的具體實踐。劉利平（2012）把課程看成是教學事件，看成是一種開放的、動態的意義生成過程。在這種課程觀念中，課程不是「給定的」，它僅僅只是做為教學開始的「發源地」，教學進展的「風向標」。而師生雙方做為課程的主體，他們的分析、探索、理解、發現和創生著不斷生成的課程。
學生透過熱血三國攻略的引導框架，有著開放多元、創意的思考，整合國家資源，發想相應策略、執行與調整，活動歷程持續推演，兵力值與戰術動態更新變化，這是能力培養的具體表現。另外就學科攻城掠地的實施情況，由學生擔任關主，接受其他班級小隊的學生挑戰ＰＫ，老師的角色退到裁判的中立位置，給學生引導和確認學科的學習成效，是一種多元評量的展現。這些都是師與生共同創造與實踐的狂歡景觀，更體現了狂歡教育哲學精神。
情境體驗式課程的狂歡 探知識帶能力
熱血三國挑戰營，在課程實施的對話過程中，能夠具體的對應劉利平（2012）對中國教育改革現狀的提醒和訴求，他提到了三個面向的啟示：（一）在學生觀上，學生是未完善的個體，不能用僵化死板的態度看待他們。（二）在課程觀上，「課程即教學事件」，課程是開放的、動態的和不斷生成的事件，不是靜態而封閉的文本。（三）在教學觀上，教學是思維的一次次探求未知世界的探險活動，而不是封閉地執行教案的過程。「情境體驗式課程」，走出另一條有別於活動、有別於課程的新闢路徑，是教育現場的創新，盼更多教育先進、工作者共同研討，讓學生有更多自主的體驗，且能夠樂在體驗中學習、探索知識帶走能力。
參考文獻：
劉利平（2012）。《狂歡與教育─巴赫金狂歡理論的教育意義解讀》。華中師範大學教育學原理碩士論文。
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